Kieli-CV:n ensimmäinen demo sai lämpimän vastaanoton

Ajatus Kieli-CV:stä kehkeytyi kieliprofiilin tukimateriaalin laadinnan aikana. Syntyi tarve tehdä tarkka jako kieliprofiilin työstämisen, eli oman oppimisen ja osaamisen reflektoinnin, ja kieliprofiiliin koottujen tietojen raportoinnin välillä. Kieliprofiiliin kootut tiedot voidaan viedä tiiviissä muodossa Kieli-CV:hen. Kieli-CV on kuitenkin vasta kehittäillä ja valinnainen sisältö opinnoissa.

Kuvasta käy ilmi kieliprofiilin ja Kieli-CV:n erot. Kieliprofiilia työstetään lukio-opintojen ajan. Se auttaa tunnistamaan, arvioimaan ja kuvaamaan omaa kielitaitoa. Kieli-CV on valinnainen osa opintoja. Se on kielitaidon ja kansainvälisen osaamisen raportointipohja.
Kieliprofiilin ja Kieli-CV:n erot.

Toukokuussa 2021 käynnistyi sähköisen työkalun muotoilu kielitaidon ja kansainvälisen osaamisen raportointia varten, eli Kieli-CV:n kehittäminen. Ensimmäinen demoversio julkaistiin marraskuun alkupuolella, ja Kieli-CV:n pilotointi alkoi lukioissa ympäri Suomea. Kieli-CV:tä ehti kokeilla 220 lukiolaista pilotoinnin aikana.

Ennen Kieli-CV:n kokeilua opiskelijoille kerrottiin lyhyesti Kieli-CV:n käyttötarkoituksesta ja pilotoinnin tavoitteista. Sen jälkeen opiskelijat kokeilivat täydentää Kieli-CV:n ja antoivat palautetta webropol-pohjaisen kyselyn kautta.

Palaute

Yleisesti ottaen Kieli-CV oli opiskelijoiden mielestä helppokäyttöinen ja selkeä. Opiskelijat myös pitivät Kieli-CV:tä hyödyllisenä työkaluna kielitaidon osoittamiseen. Kieli-CV:n demoversio oli rakennettu selainpohjaiseksi, ja vain neljäsosa opiskelijoista kertoi täyttävänsä Kieli-CV:n mieluummin mobiilisovelluksessa kuin selaimessa.

Opiskelijat arvioivat Kieli-CV:n hyödyllisyyttä, helppokäyttöisyyttä ja visuaalista ilmettä asteikolla 1–5, jossa 5 tarkoittaa sitä, että väite pitää paikkansa. Väite 1 koski Kieli-CV:n hyödyllisyyttä kielitaidon osoittamisessa. Vastausten keskiarvo oli 4,1. Väite 2 koski Kieli-CV:n helppokäyttöisyyttä. Vastausten keskiarvo oli 4,2. Väite kolme koski Kieli-CV:n visuaalista miellyttävyyttä. Vastausten keskarvo oli 3,6.
Opiskelijoiden arviot Kieli-CV:n hyödyllisyydestä, helppokäyttöisyydestä ja visuaalisesta ilmeestä.

Moni opiskelija antoi myönteistä palautetta erityisesti kohdasta, jossa omaa kielitaitoa arvioitiin Kehittyvän kielitaidon asteikon taitotasoilla (liitetiedostossa sivulla 4). Lisäksi opiskelijat pitivät yleisten taitojen kuvauksiin liitetyistä apukysymyksistä. Moni tosin olisi toivonut enemmän apukysymyksiä, sillä erityisesti omaa kansainvälistä osaamista oli vaikea kuvata.

Opiskelijoita pyydettiin antamaan Kieli-CV:lle kouluarvosana asteikolla 4–10. 81 prosenttia opiskelijoista antoi arvosanan 8, 9 tai 10.
Valtaosa opiskelijoista antoi Kieli-CV:lle hyvän arvosanan.

Suurimpana puutteena pidettiin sitä, ettei Kieli-CV:n ulkoasua pystynyt muokkaamaan omien toiveiden mukaisesti. Demoversiossa ei pystynyt lisäämään omaa kuvaa, muokkaamaan värejä eikä Kieli-CV:n asettelua. Opiskelijat toivoivat lopulliseen versioon esikatselutilan ja että muokkaustilan, esikatselun ja julkaistun version välillä voisi liikkua joustavasti.

Demoversiossa näytteet ja liitteet lisättiin linkkeinä ulkopuolisiin palveluihin. Opiskelijat pitivät sitä hankalana ja toivoivat, että jatkossa ne voitaisiin ladata palveluun suoraan esimerkiksi omalta koneelta. Osa opiskelijoista ei myöskään saanut kiinni näytteiden ja liitteiden eroista.

Muutama piti julkaistun Kieli-CV:n tiivistä kielitaitokuvaa epäselvänä. Osa opiskelijoista esitti myös huolen tehtyjen itsearviointien luotettavuudesta. Jo Kieli-CV:n määrittelyprojektissa työryhmä esitti toiveen, että työnantajan tai opettajan olisi mahdollista suositella opiskelijaa jonkin taidon osalta. Tätä ehdottivat myös muutama opettaja ja työelämän edustaja Kieli-CV:n pilotoinnissa.

Syksyllä pilotoitu demo oli niin kutsuttu MVP-toteutus (minimum viable product), eli yksinkertaisin toteutus, joka on sen verran lopputuotetta muistuttava tuotekehittelyn näkökulmasta, että sitä kannattaa kokeilla. MVP-toteutuksen avulla saadaan kerättyä riittävää palautetta lopullisen tuotteen kehittämiseksi. Tuotetusta demosta oli jouduttu karsimaan paljon ominaisuuksia, joita palautteissa toivottiin. Saatu palaute ohjaa siihen, mitä käyttäjät pitävät tärkeänä jatkokehityksessä. Kieli-CV:n kehittäminen demoversiosta lopulliseksi tuotteeksi vaatii vielä jatkorahoituksen ja aikaa. Tiedotamme Kieli-CV:n kehittämisestä tässä blogissa.

Kuvakaappaukset demoversiosta

Kielitaidon merkitys

Teksti on seitsemäs osa blogisarjaa Mihin kielitaito jäi? Muut blogitekstit löydät aihetunnisteella #miksikielet.

Monipuolinen kielitaito on mahdollistanut monenlaisia kohtaamisia. Olen keskustellut koirani rodusta alkeellisella ranskan kielen taidollani aamulenkillä Antibes’ssä, kalankasvatuksesta espanjaksi paikallisen yliopiston rehtorin kanssa Chilessä, opetellut myyntifraaseja ruotsiksi kesätyössäni ruotsalaisen panimon myyntiosastolla ja harjaannuttanut kielikorvaani ymmärtämään opiskelijoiden puhumaa sveitsinsaksaa Zürichissä. Haluaisin ajatella, että ymmärtämällä ja puhumalla vierasta kieltä olen lähempänä toisen kulttuurialueen edustajaa. Toki olen myös pohdiskellut hermeneuttien tavoin, onko toisen ihmisen ymmärtäminen ylipäätään mahdollista, sekä deterministien tavoin, miten kieli muokkaa ajattelua. Voisin myös kysyä, onko identiteettini eri kieliä puhuessani sama, kun idiolektini on eri?

Kielitaito on ohjannut merkittävästi omaa urapolkuani. Hakeuduin Tampereen yliopistoon opiskelemaan saksan kääntämistä ja tulkkausta, ja opintojen aikana urasuunnitelmani vaihtelivat kaunokirjallisuuden suomentajasta av-kääntäjäksi ja asiantekstinkääntäjästä konferenssitulkiksi. Kieli- ja kulttuurialueilla oleskelu kuului mielestäni ehdottomasti asiaan, sillä halusin sekä harjaannuttaa kielitaitoani että ymmärtää kulttuureja ja yhteiskuntia syvällisemmin. Siinä missä puhuin paremmin saksaa, englantia, ruotsia ja espanjaa sekä kartutin kokemuksiani saksankielisellä alueella, Iso-Britanniassa, Ruotsissa ja Espanjassa, opin myös puhumaan Suomesta ja katsomaan maata ja yhteiskuntaa ulkopuolisen silmin.

Jo lukion jälkeen sain kesätyön osittain kielitaidon perusteella. Kesätyössäni pienen paikkakunnan vanerifirman toimistossa sain laatia suomenkielisten laskujen lisäksi satunnaista asiointia Ruotsiin. Yliopisto-opintojen aikana tein töitä mm. Ruotsissa panimon myyntiosastolla ja harjaannutin kielikorvaani hoitamalla myyntiä puhelimitse Skånen alueelle. Itävallassa hoidin puolestaan kesätöinä laskutusta ja asiakaspalvelua vihkisormuksia valmistavassa yrityksessä. Sveitsissä pääsin hyvän kielitaitoni ansiosta vastaamaan paikallisen yliopiston kansainvälisten asioiden koordinaattorin tehtävistä hänen opintovapaansa aikana.  Mitään näistä tehtävistä en olisi voinut hoitaa englanniksi enkä omalla äidinkielelläni, vaan tehtävät edellyttivät erittäin hyvää paikallisen kielen taitoa.

Käännöstieteen opinnot ajoivat minut alun perin kartuttamaan ulkomaankokemuksia, jotka puolestaan johtivat yliopistojen kansainvälistymisen pariin. Sitä ennen ehdin vielä tehdä töitä myös lyhyesti kääntäjänä ja tulkkina sekä käännöstieteen laitoksen assistenttina. Usein ajatellaan, että akateemisessa maailmassa kansainvälinen on yhtä kuin englanninkielinen. Kuitenkin valtaosa opetuksesta on useimmissa maissa paikallisella kielellä, jonka osaaminen edesauttaa järjestelmien ja sisältöjen hahmottamista myös yliopistojen välisen yhteistyön edistämisessä. Alun alkaen saksan kielen osaamisellani oli merkitystä kansainvälisten asioiden koordinaattorin tehtävässä, kun kyseisen kielialueen kohteet ja Saksan Deutscher Akademischer Austauschdienstin (DAAD) kesäkurssiapurahojen haku tuli hoidettavakseni. Nykyisessäkin tehtävässäni on etua siitä, että yhteistyösopimukset on mahdollista laatia esimerkiksi espanjaksi tai muilla kielillä.

Kaisa Kurki – Manager or International Affairs – University of Tampere

Kaisa Kurki Santiago de Chilessä

Esimerkki kieliprofiilin paikallisesta toteutuksesta

Rovaniemellä kieliprofiili laadittiin A-englannin tai B1-ruotsin ensimmäisellä opintojaksolla, ja sitä täydennetään sitten vastaavasti seuraavan jakson B1-ruotsin tai A-englannin ensimmäisellä opintojaksolla sekä muilla kielten opintojaksoilla. Kuvaan tässä, miten toteutimme ensimmäisen kerran ja miten etenemme seuraavalla kerralla.

Rakensin kieliprofiilipohjan Google slidesiin. Ensimmäiseen kieliprofiilikertaan käytettiin yksi A-englannin tai B1-ruotsin oppitunti (75 min) ensimmäisen jakson arviointiviikolla. Valitsin Google slidesin, koska opiskelijoilla oli jo entuudestaan googlen tunnukset ja koska dioihin perustuva pohja mahdollistaa joustavamman ja visuaalisemman toteutuksen. Dioihin kun pystyy upottamaan kuvia, videoita, äänitteitä ja muuta. Diat sisälsivät kaiken tarvittavan, eli termien kuvaukset, esimerkit ja tehtävät, jottei opiskelijoiden tarvinnut siirtyä edestakaisin eri palvelujen ja sivustojen välillä. Tekstit ja tehtävät ovat peräisin www.kieliprofiili.com-sivustolta.

Tunnin alussa keskustelimme lyhyesti opiskelijoiden omista kielikäsityksistä – mitä kielitaito on, mitä kieliopinnoissa voisi tavoitetta, miten kieliä opiskellaan ja niin edespäin. Ennen kieliprofiiliin siirtymistä, kerroin opiskelijoille kieliprofiilin lähestymistavasta kielitaitoon. Tykkään itse verrata kielitaitoa työkalupakkiin, ja käytän usein seuraavaa kuvausta kielivarannosta.


Miltä työkalupakki näyttää? Työkalupakki on varustettu kerroksilla ja erilaisilla lokeroilla, jotta sinne voi nätisti asetella kaikki ruuvit, mutterit ja pultit omiin paikkoihinsa. Siitä huolimatta todellisuudessa kaapista löytyvässä työkalupakissa työkalut on sikin sokin, ja yleensä päällimmäisenä käden ulottuvilla on juuri ne työkalut, joita olet viimeksi käyttänyt. Kun sitä työkalulaatikkoa lähtee penkomaan, sieltä löytää kaikenlaisia elämän varrella hankittuja vimpaimia ja vekottimia. Vaikka niitä ei ole tullut käytettyä, ne ovat silti vielä tallessa ja haettavissa, kunhan oikein jaksaa kaivaa.
Työkalupakin sisältöä käytetään tilanteen vaatimalla tavalla: jos ongelma on keittiön vuotava hana, sitä ei lähdetä hakkaamaan vasaralla, vaikka se olisikin työkalupakissa päällimmäisenä. Pakista valitaan ne työkalut, jotka ovat juuri siihen tilanteeseen sopivimmat. Yksi työkalu ei usein riitä, vaan kuhunkin tilanteeseen kokeillaan erilaisia työkaluyhdistelmiä tarpeiden pohjalta.
Ja sama pätee kielitaitoon: meillä on yksi, yhtenäinen kielivaranto, josta me tilanteen mukaan napataan käyttöömme juuri niitä kielitaitoja, jotka soveltuvat parhaiten. Me emme ole tilanteessa läsnä ”äikkäaivoilla” tai ”enkkuaivoilla”, vaan kielipakista valitaan ne kielet, jotka vastaavat tarpeeseen ja tavoitteeseen. Joskus parhain keino on kokeilla, yhdistellä ja soveltaa.


Alustuksen loppuun kävimme läpi kieliprofiilin idean ja tavoitteet keskittyen erityisesti siihen, miksi kieliprofiili laaditaan. Omasta mielestäni tärkeintä kieliprofiilissa on pohtia käsityksiä omasta kielenkäyttäjyydestä ja kielenoppijuudesta – erityisesti siinä tapauksessa, jos ne estävät tai hiertävät kielenoppimista. Koska käsityksiin on helpoin pureutua pohtimalla niitä yhdessä ääneen, kieliprofiilin työstäminen keskittyi pienryhmäpohdintoihin. Yhteisellä ja moninäkökulmaisella keskustelulla kasvatetaan myös opiskelijoiden laaja-alaista osaamista.

Alustuksen jälkeen opiskelijat kopioivat itselleen annetun Google slides -pohjan ja siirryimme ryhmäpohdintojen eli tehtävien puolelle. Jokaista tehtävää edelsi muutaman minuutin kuvaus siitä, mitä oli tarkoitus pohtia. Jokaisen osion (kielitaito, kulttuuri, taitotasot jne.) loppuun tein pienen yhteenvedon siitä, minkälaisista asioista pienryhmissä käytiin keskustelua, mikä toi itse kunkin pohdintoihin mukavaa syvyyttä ja näkökulmaa. Vain osasta ryhmäpohdinnoista kirjattiin lyhyitä muistiinpanoja diapohjaan: Opetushallituksen ohjeistuksen mukaan ainoat velvoittavat sisällöt ovat kielitaitokartoitus (slidesissa dia 6) ja kielenopiskelutaitojen kartoitus (dia 15).

Opiskelijat kirjasivat

  • oman kielivarannon
  • oman kulttuuriosaamisen
  • kuvauksen osaamisestaan ja taitotason (siihen kieleen, johon tunti keskittyi)
  • (kohde)kielen käytöstä koulun ulkopuolella
  • pohdintaa omista kielenopiskelutaidoista.

Kieliprofiilin täydentäminen jatkuu Rovaniemellä ruotsin tai englannin ensimmäisellä opintojaksolla riippuen siitä, kummalla kielellä opiskelija aloitti. Opiskelijat lisäävät alkuperäiseen diasettiin muutaman lisädian, jotka pohjustavat uusiin aiheisiin.

Ensimmäisellä kieliprofiilikerralla aikaa kului paljon pelkästään kieliprofiiliajattelun herättämiseen ja kieliprofiilin velvoittavien osioiden (kielitaitokartoitus ja kielenopiskelutaitojen kartoitus) alustamiseen. Seuraavalla kieliprofiilikerralla opiskelijat täydentävät kielitaitokartoitustaan opiskeltavan kielen näkökulmasta, lisäävät tavoitteitaan opiskelulle ja pohtivat, miten kohdekieli näyttäytyy heidän arjessaan. Lisäksi meille jää hyvin aikaa pohtia muun muassa sitä, miltä kielitietoisuus näyttää arjen kielenkäytössä ja miten kaverille voisi antaa kannustavaa ja rakentavaa vertaispalautetta. Ensimmäistä kieliprofiilikertaa täydentävät diat kopioidaan omaan kieliprofiiliin tunnin alussa. Aiheet otin suoraan perusteiden moduulikuvauksista.

Kieliprofiilikerrat etenevät aina siihen suuntaan, mihin opiskelijoiden keskustelu sitä vie. Toisten ryhmien kanssa keskustelimme pitkään esimerkiksi eri kielten merkityksestä omalle identiteetille, toisten kanssa taas pohdimme, uskaltaisiko Sabatonia kuunnella ruotsiksi englannin sijaan. Kaikki keskustelut ovat yhtä arvokkaita ja vievät eteenpäin pohdintaa siitä, mitä se kielitaito oikein on ja miksi sitä kehitetään.

Karoliina Inha
Karoliina Inha

Suunnittelija
LUKKI-verkosto / Opetushallitus
Rovaniemi

Kieli- ja kulttuurimatkani 

Teksti on kuudes osa blogisarjaa Mihin kielitaito jäi? Muut blogitekstit löydät aihetunnisteella #miksikielet.

Synnyin Vantaalle ainoana lapsena. Äitini on venäläinen ja isäni suomalainen. Isän työn vuoksi muutimme edestakaisin Suomen ja Neuvostoliiton välillä. Ennen kuin täytin 7-vuotta, asuimme Moskovassa, Pietarissa ja Jurmalassa, nykyisen Latvian alueella. Olin kaksikielinen, mutta puhuin sujuvammin venäjää, koska suurimman osan päivästä vietin äitini kanssa, joka puhui kanssani vain venäjää. Kielitietouteni kehittyi hyvin aikaisin, sillä vanhempani kommentoivat usein, kuinka sanoin jonkun sanan tai lauseen suomeksi ”venäläisittäin” tai toisinpäin. Varsinkin äiti entisenä venäjän kielen opettajana panosti paljon minun venäjän kielen oppimiseeni.

Ensimmäinen kosketukseni englannin kieleen oli, kun äiti laittoi minut englannin kielen kerhoon Pietarissa. Muistan hämärästi, kuinka opettelimme talosanastoa ja kuinka esitimme englanninkielisen näytelmän vanhemmille.

Alakoulussa sain aluksi tukiopetusta suomen kielessä, mutta koska olin ahkera opiskelija, melko nopeasti puhuin jo sujuvampaa suomea kuin venäjää. Kolmannella luokalla aloitin A-englannin opiskelun, joka oli alkuun helppoa minulle, sillä olin ollut jo englannin kielen kerhossa Venäjällä. Myös kiinnostukseni populaarikulttuuriin innosti minua opiskelemaan englantia myös vapaa-ajalla.

Viidennellä luokalla aloitin A2-kielenä ranskan, jonka opiskelua olin jo odottanut, sillä mielestäni ranskan kieli kuulosti erittäin kauniilta. Seitsemännellä luokalla aloitin ruotsin kielen, mistä olin myöskin hyvin innostunut. Jatkoin myös alakoulussa aloittamiani kielten opiskelua.

13-vuotiaana vuokrasin espanjalaisen elokuvaohjaajan Pedro Almódovarin elokuvan ”Kaikki äidistäni”. Elokuvan tarina, kieli ja Espanjan värimaailma lumosivat minut. Otinkin kahdeksannella luokalla vielä yhden valinnaisen kielen, espanjan. Muistan kuitenkin, että espanjan kielen opettajani yläkoulussa ei ollut motivoiva, mikä harmitti minua paljon. Opettajan motivointi kielen opiskeluun on erittäin tärkeää, olen oppinut tämän myös oman opettajaurani aikana.

Halusin mennä johonkin lukioon, missä voisin parantaa englannin kielen taitoani. Pyrin Ressun lukion IB-linjalle, jonne en päässyt ja Suomen englantilaisen koulun lukioon, johon pääsin. Englantilaisen koulun lukiossa noin puolet opetuksesta oli englanniksi, mikä oli minulle haastavaa aluksi sillä olin käynyt koulua aiemmin vain suomeksi. Sopeuduin kuitenkin hyvin kansainväliseen yhteisöön mikä koulussa oli, ja nautin haasteesta mitä opiskelu englanniksi minulle antoi. Jatkoin myös ranskan, ruotsin, venäjän ja espanjan opiskelua. Kirjoitin ylioppilaskirjoituksissa äidinkielenä suomen ja viisi vierasta kieltä. Olen hyvin tyytyväinen, että niin tein.

Koska olin päättänyt, että haluan hakea opiskelemaan espanjaa yliopistoon, menin abivuonna Helsingin yliopiston kielikeskuksen espanjan kursseille, jotta voisin kehittyä enemmän espanjan kielessä. Minulla piti olla B-suunnitelma, jos en pääsisi opiskelemaan espanjaa ensimmäisenä hakukertana, joten hain vapaaehtoisohjelmaan Espanjaan. En päässyt ensimmäisenä hakukerralla lukemaan espanjaa ja lähdin valmistuttuani yhdeksäksi kuukaudeksi Espanjaan pieneen Carrión de los Condesin kylään työskentelemään vapaaehtoisena vanhusten päiväkeskuksessa. Ihastuin espanjalaiseen kulttuuriin ja opin espanjaa vielä lisää. Pakko myöntää, että välillä aika kahden tuhannen asukkaan kylässä kävi kuitenkin pitkäksi.

Valmistauduin jo seuraavaan yliopiston pääsykokeeseen ja otin espanjan kielen yksityistunteja asuessani Espanjassa. Helpotuksekseni pääsin lukemaan espanjaa Turun yliopistoon, vaikka olin toivonut pääseväni opiskelemaan Helsinkiin. Otin sivuaineeksi venäjän, sillä osasin sitä jo ”valmiiksi” ja suuri osa venäjän kielen opinnoista olivat minulle hyvin helppoja. Yhden opiskeluvuoden jälkeen menin kesätöihin Espanjaan PortAventura-huvipuiston vieressä sijaitsevaan hotelliin. En ollut aikaisemmin ollut kosketuksissa latinalaisamerikkalaisiin, mutta hotellissa sain paljon argentiinalaisia työkavereita ja ystäviä jotka kertoivat paljon maastaan. Ihastuin argentiinalaisten tapaan puhua espanjaa ja opin paljon uusia sanoja. Päätin myös mielessäni, että kävisin Argentiinassa mahdollisimman pian.

Menin vuoden päästä vaihtoon vuodeksi Barcelonaan. Muutin Barcelonaan jo kesällä toiveenani löytää sieltä kesätyö. Yllätyksekseni ruotsin kielestä oli kesätyöhaussa apua. Huomasin työnhakuilmoituksen, joka oli kirjoitettu ruotsiksi. Ruotsalaisen omistama kahvila! Soitin kahvilan omistajalle, pääsin ”kokeilemaan” työtä heti ja sain paikan. Ennen itse vaihtovuoden alkua olin myös katalaanin kurssilla, mutta siitä ei oikein tullut mitään, sillä se oli niin lähellä espanjaa ja liian usein käytin vain espanjaa tunnilla. Barcelonassa kontakti Argentiinaan säilyi – kämppiksinäni olivat argentiinalainen ja espanjalainen nainen. Joululomalla matkustin vihdoin Argentiinaan tapaamaan ystäviäni.

Ennen espanjan ja venäjän opettajaksi valmistumista matkustin vielä Venäjän halki junalla, monissa entisen Neuvostoliiton maissa (näissä kaikissa pärjäsin venäjän kielellä) ja tein kolmen kuukauden matkan Latinalaisessa Amerikassa. Valmistumisen jälkeen pääsin työelämävalmennukseen Suomen suurlähetystöön Chileen. Jälleen kerran pääsin tutustumaan uuteen kulttuuriin ja erilaiseen tapaan puhua espanjaa. Työelämävalmennuksen jälkeen palasin Suomeen ja tein keikkatöitä koulunkäyntiavustajana. Sydän kuitenkin janosi vielä maailmalle.

Onneksi sain CIMO Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskuksen kautta korkeakouluharjoittelupaikan Perusta ”Universal Student Exchange” -yrityksestä. Koska minulla oli jo tuttuja Perusta ja matkustuskokemusta sieltä, olin harjoittelustani hyvin innoissani. Koska tällä kertaa olin töissä puhtaasti perulaisten palveluksessa, kesti hieman sopeutua täkäläiseen työkulttuuriin mutta pärjäsin silti hyvin. Kolmen kuukauden harjoittelun jälkeen palasin Suomeen, mutta ikävöin Peruun. Otin yhteyttä perulaiseen ihmisoikeusjärjestöön APRODEH:iin, sillä tiesin, että he ottivat vastaan harjoittelijoita ja vapaaehtoistyöntekijöitä. En saisi vapaaehtoisena mitään rahallista avustusta tai palkkaa, mutta päätin silti matkustaa jälleen Peruun. Parempi tehdä jotain kuin pyöritellä peukaloita Suomessa. Päätös oli todella hyvä, sillä järjestössä opin paljon Perun lähihistoriasta ja espanjan kieleni parani jälleen, koska yksi työtehtäväni oli puhtaaksikirjoittaa oikeudenkäyntejä (espanjaksi tietysti) järjestön lakimiesten avuksi. Työskentelin järjestössä puoli vuotta ja tutustuin ihaniin ihmisiin.

Perussa ollessani hain Ähtäristä kielten opettajan virkaa, jonka sain. Oli todella harvinaista, että jossain oli ylipäätään auki espanjan ja venäjän opettajan virka. Hieman jännitti, kuinka sopeutuisin pieneen kylään isoissa kaupungeissa asumisen jälkeen.

Nautin töistäni Ähtärissä, mutta joka vuosi espanjan ja venäjän kielen opiskelijoita oli yhä vähemmän. Työtuntini vähenivät ja tunsin, että en voinut käyttää Ähtärin töissäni tai vapaa-aikaani kaikkea potentiaaliani mitä minulla olisi. Kaipasin isompaan kaupunkiin tai ulkomaille. Plussana opettajan virassa oli se, että lomia oli paljon ja matkustin aina, kun siihen oli mahdollisuus. Kävin 1–2 kertaa vuodessa Latinalaisessa Amerikassa ja Venäjällä. Se, että pidin omaa kiinnostustani yllä vieraisiin kieliin ja kulttuureihin auttoi pitämään motivaatiotani yllä myös opetustyössä. Sain mahdollisuuden myös opettaa suomea toisena kielenä Ähtärin alakoulussa ukrainalaiselle ja suomalais-argentiinalaiselle tytölle. Kielitaito voi tulla siis hyödyksi mitä yllättävimmissä tilanteissa. Kerran tulkkasin päiväkodissa venäjästä suomeen afganistanilaiselle isälle, sillä hän oli asunut pitkään Venäjällä. Kerran Finnairin lennolla New Yorkiin lentohenkilökunta on pyytänyt minulta tulkkausapua.

Viiden vuoden opetustyön jälkeen pääsin vihdoin töihin Argentiinan suurlähetystöön Helsinkiin konsulipalveluvirkailijaksi. Tämä oli hieno kokemus, sillä vaikka minulla oli ollut paljon argentiinalaisia ystäviä ja olin käynyt Argentiinassa matkalla useamman kerran, tällä kertaa opin hieman täkäläisestä työkulttuurista. Vaikka ihastelen argentiinalaisten huolettomuutta, heidän kanssaan työskennellessäni aloin nähdä myös negatiivisia puolia heidän työkulttuurissaan, vaikka toki tässä voi olla myös persoonallisuuseroja (näin oli käynyt myös chileläisten ja perulaisten kanssa).

Tein englannin kielen perusopinnot Helsingin kesäyliopistossa töiden ohella ja nautin jälleen opiskelusta monen vuoden jälkeen. Puolen vuoden ajan luin myös persian kieltä Helsingin aikuisopistossa, sillä poikaystäväni on iranilainen. Tämän kielen opiskelu oli astetta haastavampaa ja hitaampaa, sillä minun piti opetella uudet kirjaimet. Onneksi samat kirjaimet ovat myös esimerkiksi arabian ja urdun kielissä, jos ikinä opiskelen niitä.

Olin jo vuosia hakenut töihin eri Suomen suurlähetystöihin maailmalla ja vasta työskenneltyäni yli reilun vuoden Argentiinan suurlähetystössä, minut valittiin konsulipalveluvirkailijaksi Suomen pääkonsulaattiin Hongkongiin. Tavoitteenani ei ollut lähteä nimenomaan Aasiaan, vaan olin kiinnostunut menemään töihin mihin maahan tahansa.

Olen ollut täällä nyt nelisen kuukautta ja aloittanut kantonin kiinan kurssin, sillä olen huomannut, että läheskään kaikki paikalliset eivät puhu englantia. Koska kantonin kiinassa on yhdeksän eri toonia, on tämäkin aivan uudenlainen kieli opetella. Kursseilla opetetaan puhekieltä, ei kirjoitusmerkkejä. En usko, että edistyn kantonin kiinan kielen opettelussa kovinkaan paljon, mutta jo se, että pystyn hississä tai vaihtamaan lyhyesti kuulumisia paikallisten kanssa, antaa minulle iloa arkeen ja näyttää paikallisille, että olen kiinnostunut heidän kulttuuristaan. Iloitsen myös, kun tunnistan erillisiä sanoja paikallisten puheesta.

Tulevaisuuden tavoitteitani on vielä saada virka Suomen Ulkoasiainministeriön palveluksesta ja tutustua moniin uusiin maihin, saada englannin opettajan pätevyys ja työskennellä vielä kielten opettajana Suomessa ja/tai ulkomailla. Monipuolinen kielitaito ei yksinään välttämättä auta löytämään töitä, sillä minulla on myös kokemusta siitä että töitä on ollut vaikea löytää. Monipuolinen kielitaito avaa kuitenkin monta uutta maailmaa ja auttaa saamaan uusia kontakteja ja ystäviä oman ”kuplan” ympäriltä. Suomessa asuu nyt paljon enemmän ulkomaalaisia kuin parikymmentä vuotta sitten, varsinkin pääkaupunkiseudulla. Vieraita kieltä tarvitaan siis myös enenevissä määrin myös Suomessa.

Haluan edelleen parantaa kielitaitoani jo osaamissani kielissä ja minua kiinnostaa opetella tulevaisuudessa myös arabiaa, urdua, koreaa ja amharan kieltä, jotta voisin helpommin matkustaa näillä kielialueilla ja saada kontaktia paikallisiin.

Ksenia Sormunen

Språkprofilen – det första året

Det första året med språkprofilen i gymnasiet ligger bakom oss. Året blev verkligen inte sådant som vi förväntat oss, vi har fått vänja oss vid snabba ändringar i undervisningsarrangemangen, distansundervisning och ansiktsmasker. Ett stort tack till alla som, trots undantagsförhållandena, orkat fördjupa sig i utvecklingen av språkprofilen! Så här inför semestertider är det kanske skäl att blicka lite tillbaks på året som gått, hur långt vi har kommit och hur det ser ut inför hösten.

Vi hoppas att vi har lyckats erbjuda tillräckligt med konkret stöd för att tydliggöra bakgrunden och målen med språkprofilen. Största delen av materialet för språkprofilen har i nuläget översatts till svenska, och trots att översättningarna publiceras med litet fördröjning, så kommer så småningom allt material att finnas även på svenska. Utmaningen med översättningen av materialet är att det är viktigt att beakta eventuella särdrag med hänsyn till språkstudierna i de svenskspråkiga gymnasierna. I mån av möjlighet kommer även stödmaterial som är ämnat specifikt för de svenskspråkiga gymnasierna att finnas.     

Det finns många olika möjligheter att närma sig och att utarbeta en språkprofil. Den kan genomföras som en mindre omfattande uppgift i gymnasiet eller den kan utgöra en grund för att förändra tankesättet kring språk. Det senare nämnda sättet har vi försökt stödja genom att skapa stödmaterial för att stärka språkmedvetenheten och genom att informera om språkundervisningen och nämna språkprofilen i många olika sammanhang. Den nationella språkreserven och individens möjligheter att studera och lära sig språk – samt att synliggöra det här kunnandet – kräver att man bryter mark för att lyfta fram och värdesätta språkkunskapens betydelse i ett bredare perspektiv.     

I det här skedet har vi försökt vara i kontakt med såväl gymnasielärare och studerande i gymnasiet som högskolor och organisationer och tjänster som har anknytning till arbetslivet. I alla sammanhang har vi beaktat det svenskspråkiga, även om det inte alltid funnits möjlighet att ha en svenskspråkig representant från olika tjänster med. Vi har också berättat om språkprofilen på internationella arenor. Utvecklingsarbetet med språkprofilen fortsätter naturligtvis under kommande läsår, och när undervisningen enligt gymnasiets läroplansgrunder 2019 inleds i höst kommer arbetet med språkprofilen att få särskild uppmärksamhet och även påverkas av respons kring hur den konkret genomförs i gymnasierna.

Den vanligaste kommentaren, eller önskemålet, som kommer till Utbildningsstyrelsen från gymnasier och lärare är att det behövs konkreta och färdiga modeller för utarbetandet av språkprofilen och som kan användas i gymnasievardagen. Vid olika tillfällen har vi visat olika lösningar och gett tips på lämpliga modeller – dessa finns även på våra webbsidor – och vi hoppas att dessa erbjuder konkret stöd för arbetet med språkprofilen i vardagen. De bästa modellerna och lösningarna kommer ändå att utvecklas efter hand i gymnasievardagen när de studerande utarbetar sina språkprofiler, och det här vill vi också göra vårt bästa för att stödja. 

En utmaning i förnyelsen när det gäller språken är att samtidigt som gymnasiets nya läroplansgrunder lanseras finns det också ett behov av att allmänt öppna upp och ge en bakgrund till målen med förnyelserna. Profileringen med hänsyn till språkkunskap och strategierna för att lära sig språk har inte uppstått ur tomma intet, eller helt plötsligt, utan grundar sig på europeiskt utvecklingsarbete som pågått redan länge. Det finns inga direkta modeller för detta och som alltid då ett nytt tankesätt eller nya verktyg introduceras i den finländska gymnasieutbildningen är det viktigt att förnyelsearbetet sker i samarbete med lärare och studerande. Det behövs gemensam reflektion, en strävan efter gemensam praxis – och även tid – för att lärarnas samarbete, integrationen mellan ämnena, den studerandes tilltro till sina egna förmågor och välbefinnande, utvecklingen av studiestrategier och framförallt reflektionen kring språkfärdigheter och kunnande ska få det utrymme de behöver och förtjänar.

Om du som lärare är bekymrad över hur utarbetandet av språkprofilen ska inledas på hösten rekommenderar vi att du målmedvetet väljer ett sätt för hur du börjar och sen kan du efterhand justera arbetssättet eller ändra riktning, om du märker att det behövs förändringar. Det finns också den möjligheten att du låter den studerande själv välja hurdan språkprofil hen vill utarbeta och på vilket sätt hen vill göra det: de studerande har olika favoriter på vilka verktyg de vill jobba med och de har olika slags kunnande. Då är det kanske onödigt att tvinga alla studerande att jobba på samma sätt eller med samma verktyg.

Vi startar så här och sen ändrar och utvecklar vi efter hand. Hör gärna av er efter att ni kommit igång med språkprofilen och berätta hur det går, ge respons, fråga och kommentera!

Med önskan om en avkopplande och solig sommar!

Yvonne Nummela

Vuosi kieliprofiilia

Ensimmäinen vuosi lukion kieliprofiilia on nyt takana, ja millainen vuosi onkaan ollut. Poikkeusoloja, nopeita käänteitä, turvallisuusvälejä ja maskeja. Kiitos kaikille teille, jotka olette jaksaneet paneutua myös kieliprofiilin kehittämiseen. Nyt on lomakausi alkamassa, mikä toivottavasti antaa aikaa kerätä toisenlaisiakin kokemuksia ja rentoutua.

Haluamme tehdä pientä välitilinpäätöstä – mihin on päästy ja missä merkeissä syksy alkaa.

Toiveenamme on, että olemme tarjonneet riittävästi tukea ja konkretiaa kieliprofiilin tavoitteiden kirkastamiseksi. Kieliprofiili voi olla pienimuotoinen tehtävälisä lukiossa, mutta se voi olla myös ajattelutavan muutos. Jälkimmäistä olemme itse yrittäneet edistää laatimalla kielikasvatusta kehittävää tukimateriaalia sekä kertomalla lukion kieltenopetuksesta ja kieliprofiilista moneen eri suuntaan. Kansallinen kielivarantomme ja yksilön mahdollisuudet opiskella ja osata kieliä – sekä tehdä tätä osaamista näkyväksi – ansaitsee laajempaakin maaperän muokkausta ja kielitaidon arvostuksen nostattamista.

Tässä vaiheessa olemme pyrkineet olemaan yhteyksissä tietysti lukion opettajiin ja opiskelijoihin, mutta myös korkeakouluihin ja työelämään. Olemme myös kertoneet kieliprofiiliajattelusta kansainvälisillä areenoilla. Tätä työtä jatketaan edelleen tulevana lukuvuonna, ja aivan varmasti vaikutuksensa tulee olemaan myös lukioilta kuuluvilla viesteillä, kun lukion 2019 opetussuunnitelmien perusteiden mukainen opetus alkaa.

Kuvio: Kieliprofiilin kehittäminen lukuvuonna 2020–2021.
Kieliprofiilin kehittäminen lukuvuonna 2020–2021.

Lukioiden ja opettajien yleisin viesti Opetushallitukselle on tarve konkretialle ja arkeen soveltuville valmiille malleille. Tahtoisimme ajatella, että tämän uudistuksen kanssa olemme pystyneet sitä myös tarjoamaan. Parhaat mallit kehitetään kuitenkin lukion arjessa ajan myötä, ja me teemme parhaamme sen tukemiseksi.

Oman haasteensa uudistukseen tuo se, että samalla kun uusia OPS-perusteita lanseerataan, olisi tarve myös avata ja taustoittaa niitä tavoitteita, joita uudistuksilla on. Kieli- ja kielenoppimistaitojen profilointi ei ole tupsahtanut tuulesta, vaan sillä on pitkät kantimet eurooppalaisessa kehittämistyössä. Suoria malleja ei ole, ja kun uutta ajattelutapaa tai työkalua tuodaan suomalaiseen lukiokoulutukseen, on se tarpeen tehdä yhdessä opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Tarvitaan yhteistä pohdintaa ja käytänteiden etsimistä, jotta kieliprofiilin mahdollistamat opettajien yhteistyö, eri oppiaineiden integrointi, opiskelijan minäpystyvyys ja hyvinvointi, opiskelutaitojen kehittäminen ja ennen kaikkea kielitaitojen reflektointi ja oppimisen vieminen lukion jälkeiseen elämään saavat ansaitsemansa tilan.

Jos sinua, opettaja, syksyn aloitus arveluttaa, toivomme, että valitset päämäärätietoisesti yhden tavan aloittaa ja muutat suuntaa sitten, kun huomaat sille tarpeen. Tähän on koottu muutama malli, joilla pääsee alkuun. Mahdollisuus on sekin, että annat opiskelijan itse valita, minkä tyylistä kieliprofiilia hän alkaa koota: opiskelijoilla on erilaisia työkalusuosikkeja ja osaamista, joten miksi pakottaa opiskelijoita samaan muottiin.

Tästä aloitetaan, sitten petrataan. Ollaan yhteyksissä, tarpeen vaatiessa myös kesän aikana, tavalla tai toisella.

Rentouttavaa ja lämmintä kesää!

– Anu Halvari, Karoliina Inha, Salla Sigvart

Mallit

Käytännön toimia kielikasvatuksen edistämiseksi: Kieliprofilointi, laaja-alainen (kielen-)oppiminen ja LOPS 2019

Kielikasvatus auttaa oivaltamaan koulun oppimisympäristöjen moninaisuutta ja moniulotteisuutta

Kielikasvatuksen käsite on alkanut viime aikoina tulla tutuksi ja hiljalleen myös yhä näkyvämmäksi suomalaisessa koulumaisemassa. Asia sinänsä ei toki ole uusi. Päinvastoin myös Suomessa koulun kieltenopetusta on tarkasteltu systemaattisesti kielikasvatuksena jo edellisen vuosituhannen puolella – osin kansainvälisestikin merkittävän pioneerityön muodossa (vrt. mm. Kohonen, 1998; 2000; 2004). Keskustelun painopisteet ovat parin viimeisen vuosikymmenen aikana luonnollisesti vaihdelleet ja muokkautuneet sekä myös tarkentuneet ja moninaistuneet. Tämänkaltaisille käsitteille tyypillisen ”terminologisen evoluution” tavoin myös kielikasvatuksen kokonaiskonteksti on vaihtelevista näkökulmista ja nyansseista huolimatta kuitenkin säilynyt ennallaan – ja luonut varsin arvokasta pohjaa keskustelulle, joka tänään on ajankohtaisempaa kuin koskaan aikaisemmin. Itseasiassa koulun kieltenopetuksen mieltäminen kokonaisvaltaiseksi – aidosti sekä oppiainekohtaiseksi että ainerajoja ylittäväksi – kielikasvatukseksi voi siitä käytävän avoimen ja monipuolisen keskustelun myötä nousta vielä hyvinkin keskeiseen asemaan paitsi koulun kieltenopetuksen ajanmukaisen kehittämistyön myös ylipäänsä suomalaisen kielivarannon tulevaisuuden kannalta.

Kielikasvatus on käsitteenä tunnetusti monitahoinen ja laaja. Kouluympäristössä tapahtuvan – tai sieltä käsin ohjattavan – kiel(t)enopetuksen ja -oppimisen näkökulmasta keskeistä on esimerkiksi pyrkimys huomioida oppijoiden yksilölliset kielibiografiat ja osaamisrepertuaarit sekä kielenkäyttötottumukset, -oppimiskokemukset ja -strategiat – tavalla tai toisella. Olennaista on niin ikään oivaltaa, sekä mahdollisuuksien mukaan myös soveltaa käytäntöön institutionaalisen oppimisympäristön kiel(t)en oppimiselle tarjoamaa kokonaispotentiaalia – niin ainerajat ylittäen kuin oppiainekohtaisestikin ja kussakin ympäristössä tarjolla olevat kielelliset ja kulttuuriset kokonaisresurssit huomioiden: ”Ask not, what is inside your head, but what your head is inside of” (Mace, 1974). Toisin sanoen, jos kaikki opetus on myös kiel(t)enopetusta, niin toki kaikki (oppimis-)tilanteet ovat potentiaalisesti myös kiel(t)enoppimistilanteita – siis kaikki.

Kielet koulussa – koko oppilaitoksen yhteinen asia

Lähtökohtaisesta monialaisuuden ja -ulotteisuuden periaatteesta huolimatta kielikasvatuksesta käytävää keskustelua ovat Suomessakin perinteisesti ja myös varsin pitkäjänteisesti ylläpitäneet toistaiseksi lähinnä kieltenopettajat sekä kieltenoppimisen ja -opetuksen muut asiantuntijat. Laajempaan tietoisuuteen muiden kuin nk. kieliasiantuntijoiden keskuudessa käsite on noussut myös opetusalalla pääsääntöisesti vasta viime vuosina, mm. juuri kansallisen opetussuunnitelmatyön siivittämänä. Viimeisimmissä opetussuunnitelman perusteissa kielikasvatukselle keskeisistä tekijöistä mm. kielitietoisuus ja kielenoppimistietoisuus on onnistuttu asemoimaan juuri niin laaja-alaisiksi ja olennaisiksi ilmiöiksi kuin mitä ne ovatkin; kielikasvatusta kun ei voi eikä tule ymmärtää yksinomaan kiel(t)enopetuksen tehtäväksi, vaan se on nähtävä poikkeuksetta koko oppilaitoksen yhteisenä asiana. Tämän, erityisesti institutionaalisten oppimisympäristöjen ulkopuolisia, nk. ”oikean elämän” kielirealiteetteja onnistuneesti peilaavan kehityksen taustalla ovat kansainväliset tutkimusperustaiset suuntaviivat, joita kielten asemointiin, rooleihin ja potentiaaliin kouluopetuksessa on piirrelty Euroopan tasolla jo reilusti yli vuosikymmenen ajan (Council of Europe, 2016a; 2016b). Oppijalähtöisyyden ja kielellis-kulttuurisen moninaisuuden huomioinnin ohella linjausten olennaisinta antia esim. kansainväliselle opetussuunnitelmakehitykselle on ollut kiel(t)en roolien entistä hienojakoisempi tarkastelu yhtäältä opetettavana aineena (language as a subject) ja toisaalta sekä välineenä että oppimiskohteena muissa kuin nk. lingvistisissä oppiaineissa (language(s) in other subjects) (ks. kaavio, vrt. tarkemmin Council of Europe, 2021).



Kielet koulussa: Kieli oppiaineena – kielet eri oppiaineissa (Council of Europe)

On ilmeistä, että yhtenä tämän kehitystyön ensisijaisista kimmokkeista on toiminut kunkin oppimisympäristön nk. pääasiallisen työkielen (main language of schooling) moniulotteinen huomiointi – luonnollisena reaktiona etenkin oppilaspopulaatioiden yhä laajempialaisen ja vauhdikkaamman kielellis-kulttuurisen moninaistumiseen. Kiel(t)en asemoinnin analyyttisempi tarkastelu ja sen myötä saavutettavissa oleva lisäarvo kieli- ja viestintätaitojen opetukselle ja omaksumiselle on kuitenkin näyttäytynyt hyvin samankaltaisena myös muiden kielten osalta. Esimerkiksi viimeisen kahden vuosikymmenen aikana Euroopan eri puolilla merkittävästi lisääntyneen kaksi-/vieraskielisen opetuksen – ts. (vieraan) kielen ja muiden oppiainesisältöjen integroidun oppimisen – ympäristöissä on edellä mainittuja suuntaviivoja sekä näihin nojautuvaa kansallista ja alueellista opetussuunnitelmakehitystä hyödyntäen päästy etenemään projektimaisesta opetuksesta säännöllisempään, ”institutionaalisempaan” opetustarjontaan. Kohdekielestä riippumatta koulumaailman reaktiot näiden perusperiaatteiden soveltamiseen ovatkin olleet pääsääntöisesti hyvin yhtenäisiä – ja viesti äärimmäisen selkeä: ”Mitä yhte(nä)isempi ja suunnitelmallisempi ainerajat ylittävä ja ainekohtainen kielikasvatustyö, sitä tasokkaampi oppimisympäristö – ja sitä positiivisemmat oppimistulokset”.

LOPS 2019: Kohti ajanmukaista ja koko oppilaitoksen yhteistä kielikasvatustyötä

Jos nyt tällä taustalla käännymme tarkastelemaan suomalaisen lukiokoulutuksen ajankohtaista opetussuunnitelmauudistusta (LOPS 2019), näyttäytyy tilanne paitsi sinänsä mielenkiintoisena ja kansainvälisessäkin mittakaavassa ajanmukaisena, myös koko lukiokoulutuksen kielikasvatuksen kehitystyön kannalta aidosti lupaavana – muun muassa seuraavien osa-alueiden eksplisiittisen huomioinnin ansiosta.

i) Kielikasvatuksen ylläkin lyhyesti sivuttujen perusperiaatteiden konkretisoimiseksi ja käytäntöön soveltamiseksi uudet LOPS-perusteet ohjaavat yksilökohtaisen kieliprofiilin laadintaan ja käyttöönottoon heti lukiokoulutuksen alkuvaiheessa, sillä ajatuksella, että kieliprofiilia päivitetään ja täydennetään oppimisprosessin edetessä lukio-opintojen aikana – ja myös ”lukion jälkeistä elämää” silmällä pitäen;

ii) Muun muassa lukiokoulutuksen eheyttämistehtävää palvelevat laaja-alaisen osaamisen alueet muodostavat yhteiset tavoitteet lukiokoulutuksen eri oppiaineille ja tarjoavat näin lupaavan toiminta-alustan paitsi ylipäänsä ”oikeaa elämää” varten valmistavalle nk. kompetenssi- eli osaamisorientoituneelle oppimiselle, myös eri oppiaineiden väliselle yhteistyölle – opetussuunnitelmapohjaisesti ja koulutuksen ajanmukaisia globaaleja linjauksia seuraten (mm. UNESCO 2030). Kielikasvatuksen näkökulmasta laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudessa sekä sen eri osa-alueilla on myös nähtävissä selkeitä yhtymäkohtia Euroopan neuvoston laatimiin yksilön monikielisyyden sekä kulttuurien välisen osaamisen koulutustavoitteisiin (mm. Council of Europe, 2016b). Kuten arvata saattaa, ovat nämä olleet olennaisesti viitoittamassa tietä ylempänä kuvatuille kielikasvatuksen yleiseurooppalaisille linjauksille ja näin edistäneet kansallista opetussuunnitelmatyötä myös muualla kuin Suomessa – mm. juuri eri kielten ja muiden oppiaineiden integroitua oppimista tukevan opetustarjonnan ja tämän ”institutionalisoinnin” muodossa. Eli siis: ennen kaikkea yhdessä systemaattisen kieliprofiloinnin kanssa eri kielten huomiointi muissa oppiaineissa samoin kuin näiden tarkoituksenmukainen ja tapauskohtaisesti harkittu integrointi kieltenopetuksen yhteyksiin tarjoavat nyt lukiokoulutuksen kielikasvatukselle opetussuunnitelmapohjaisia mahdollisuuksia ja työkaluja, joita ei edes Suomessa ole aiemmin tässä muodossa nähty – sinänsä huomattavan mittavasta kielikylpy- sekä kaksi-/vieraskielisen opetuksen historiasta huolimatta;   

iii) Lisäksi lukiolakiin ((714/2018) 26 §:n 1. mom.) kirjatun, heti lukio-opintojen alkuvaiheessa käynnistettävän yksilökohtaisen opintosuunnittelun osana toteutettavassa opiskelusuunnitelmassa opiskelijan tulee kuvata – ja opintojen edetessä myös asianmukaisesti päivittää – sekä hänen kulloinkin ajankohtaisen kokonaiskielitaitonsa taso että kielenopiskeluvalmiutensa. Kieliosaamisen huomiointi osana opinto- ja opiskelusuunnittelua on paitsi sinänsä tarkoituksenmukaista, myös omiaan alleviivaamaan kielikasvatuksen merkitystä kaikkeen oppimiseen liittyvänä ja sitä tukevana, koko oppilaitoksen yhteisenä asiana. Vaikka vielä ei olisikaan täysin realistista lähteä liikkeelle siitä, että yllä mainittu kieliprofilointi ja käytännössä rinnakkain tämän kanssa toteutettava opintosuunnittelu saataisiin ainakaan kovin lyhyellä aikavälillä palvelemaan toisiaan täydellisesti, on toki ilmeistä, että ajankohtainen opetussuunnitelmauudistus tarjoaa varsin lupaavat puitteet ainakin ”käynnistellä vuoropuhelua” asian edistämiseksi – luonnollisesti oppiaine- ja tarvittaessa myös oppilaitosrajat ylittäen. Sama pätee myös eri kielten ja muiden oppiaineiden integrointiin laaja-alaisen oppimisen polkuja ja kokonaisuuksia suunniteltaessa: kansainväliset kokemukset ovat osoittaneet, että jo sinänsä hyvin pienet toimenpiteet voivat johtaa varsin merkittäviin tuloksiin. Näin ollen ajoittain mittaviakin erityisjärjestelyjä vaativien vieraskielisten opetusmoduulien tai projektijaksojen sijaan voidaankin kielten ja muiden aineiden integroitua oppimista lähteä edistämään esimerkiksi tehostamalla kielitietoisuutta ja kielenoppimistietoisuutta aidosti oppijalähtöisesti mm. eri oppimiskontekstien, -tilanteiden ja -tilojen kielirealiteetteja havainnoimalla sekä näissä tapahtuvaa omakohtaista kielellistä toimijuutta analysoimalla. ”Ulkoisesti” tämä toimenpide on varsin pienimuotoinen, mutta vaikutuksiltaan merkittävä, ja soveltuu kokemusten valossa erittäin mainiosti osaksi kieliprofilointia – kaikissa institutionaalisissa oppimiskonteksteissa. Riippumatta siitä, millaiselta kunkin kouluympäristön kieltenoppimismaisema lähtökohtaisesti näyttää, saadaan kieliprofilointi näin palvelemaan myös kiel(t)en ja muiden ainesisältöjen välisten suhteiden tiedostamista ja päinvastoin. Toiminnan hiukan systematisoituessa tästä synergiasuhteesta hyötyy paitsi yksilökohtainen opintosuunnittelu, myös koko yhteisö ja sen kielikasvatustyö – tuntuvimmin ja pitkäkestoisimmin juuri itse opiskelija.

Aivan itsestään tai täysin ilman harjoitusta ei kuitenkaan tämäkään kielikasvatuksen edistämistoimi toimi – joskin sitä voidaan kyllä tukea ja vauhdittaa merkittävästi esimerkiksi teknologiaratkaisuilla. Alla lyhyt kuvaus yhdestä ajankohtaisesta ”harjoitusjaksosta”, jossa alan tutkimuksesta nousseita teknologia-apuvälineitä on lähdetty systemaattisesti hyödyntämään erityisesti kieliprofiloinnin sekä kieliä ja muita oppiaineita opetussuunnitelmaperustaisesti integroivan, immersiivisen oppimisen synergiasuhteen konkretisoimiseksi ja edistämiseksi.

ProfiLang 2020-21: Työkaluja kieliprofilointiin & ainerajat ylittävän ja oppiainekohtaisen kielenoppimisen tueksi

ProfiLang 2020-21 on Opetushallituksen tukema, opetustoimen henkilöstökoulutuksen puitteissa toteutettava koulutushanke, jonka keskiössä ovat yhtäältä kieliprofilointi ja laaja-alainen kielenoppiminen, toisaalta juuri näiden ”yhteispeliin”, sen optimointiin ja (jatko-)tutkimukseen kehitetyt teknologiaratkaisut. Tunnusomaista ProfiLang-hankkeelle on myös varsin tiivis ja välitön yhteistyö lukio-opiskelijoiden kanssa: viidestä koulutusjaksosta peräti kolmella juuri opiskelijoita voidaan pitää hankkeen keskeisimpinä toimijoina: i) opettajiensa opastuksella he käynnistävät aluksi digitaalisen kieliprofiilin laadinnan, ii) osallistuvat tämän edetessä laaja-alaista, kielitietoista oppimista sekä ainerajat ylittävää kielenkäyttöä demonstroiviin videopohjaisiin kielisimulaatioihin, ja iii) arvioivat ”simulaatiomatkailun” kestäessä myös omaa kieli- ja viestintäosaamistansa niin arkipäivän epämuodollisissa kuin mm. koulumaailman muodollisemmissa tilanteissa – ikään kuin ”lintuperspektiivistä”, räätälöidyin teknologiaratkaisuin ja ajasta tai paikasta riippumatta. Koska arviointivaihe on koulutuksen puitteissa vasta käynnistymässä, käsitellään tässä lyhytkuvauksessa vaiheita i-ii.

Ohjeistusta, tukea ja toteutusmalleja kieliprofilointiin

Eksplisiittinen ohjeistus yksilölliseen kieliprofilointiin on suomalaisissa opetussuunnitelmaperusteissa uusi ilmiö. Tämän vuoksi asia nostaa luonnollisesti esiin lukuisia kysymyksiä mm. siitä, kuinka profilointia tulisi käytännössä tehdä, mitä tarkoitusta varten ja millä työkaluilla. Opetushallitus tukee alueellista ja paikallista opetussuunnitelmatyötä tarjoamalla paitsi nk. kansallisen tason yleistä ohjeistusta myös kuvauksia ja asiaa konkretisoivia pohdintatehtäviä tukemaan oppilaitosten ja opettajien uudenlaista ja tärkeää tehtävää kieliprofiloinnin juurruttamiseksi osaksi lukiokoulutuksen arkea. Ohjeistuksissa korostuu myös oppilaitosten ja viime kädessä erityisesti siellä vaikuttavien kielikasvatuksen asiantuntijoiden keskeinen rooli kieliprofiloinnin käytännön toteutusta suunniteltaessa: kieliprofilointia on lähtökohtaisesti ja tiettyjen perusperiaatteiden puitteissa mahdollista sekä ”täysin luvallista” toteuttaa lukuisin eri tavoin, hyvinkin vapaamuotoisesti.

Kielten oppimiskokemusten ja -strategioiden kartoitusta jatkumona – osana yksilöllistä kieliprofilointia (Kuva: CRI Oy / Miro Kinnunen, Sammon keskuslukio, Tampere

ProfiLang-koulutuksessa kieliprofilointiin on lähdetty perehtymään kielenopetuksen ja -oppimisen kansainvälisestä tutkimustyöstä nousseiden ja viimeisen vuosikymmenen aikana askel askeleelta yhä selkeämmin koulun kielikasvatuksen tuki-instrumenteiksi muokattujen teknologiaratkaisujen avulla (mm. Haataja, 2010, 2016). Vuosien saatossa useissa erilaisissa oppimiskulttuureissa ja kansainvälisissä oppijapopulaatioissa testattuja työkaluja hyödyntämällä kieliprofilointia on päästy harjoittelemaan paitsi aidosti oppijalähtöisesti myös varsin analyyttisesti, sekä erilaisia niin koulun ulkopuolisia kuin kouluympäristöön – mm. juuri eri oppiaineisiin – sijoittuvia kielenoppimis- ja -käyttötilanteita silmällä pitäen. Näiden ohella, sekä perinteisempien, usein vahvasti portfoliolähtöisten profilointialueiden (mm. kielenomaksumisbiografiat, kielitaidon eri osa-alueiden itsearviointi) lisäksi työkalut ovat mahdollistaneet mm. oppimiskokemusten sekä oppimistaipumusten ja -strategioiden systemaattisen kartoittamisen yksilökohtaisesti ja jatkumona, avaten näin jälleen uusia mahdollisuuksia tukea kielenoppimista tulevaisuudessa yhä yksilökohtaisemmin, aidosti oppijan omiin taipumuksiin, tottumuksiin ja strategioihinkin pohjautuen.

Kuinka käytän kieliä – kieltenopetuksessa, muissa oppiaineissa ja koulun ulkopuolella? (Kuva: CRI Oy / Miro Kinnunen, Sammon keskuslukio, Tampere)

Kielisimulaatioilla kansainvälisiin, autenttisenomaisiin kielenkäyttötilanteisiin

Kuten yllä mainittiin, on ProfiLang-koulutuksessa otettu käyttöön myös valikoima videopohjaisia kielisimulaatioita. Näiden tehtävänä on tukea, täydentää ja myös motivoida ja vauhdittaa lukio-opiskelijoiden kieliprofilointia. Samanaikaisesti simulaatioilla halutaan tarjota opiskelijoille (sekä opettajille) mahdollisuuksia osallistua autenttisenomaisiin kansainvälisiin kielenkäyttötilanteisiin, joissa korostuvat paitsi kielitietoisuuteen ja kielenoppimistietoisuuteen liittyvät kysymykset, myös LOPS-perusteiden mukaiset laaja-alaisen osaamisen aihepiirit (mm. hyvinvointiosaaminen, monitieteisyys ja kulttuurienvälisyys). Yhtymäkohdat kielisimulaatioiden ja LOPS-linjausten välillä ovat selkeät, sillä myös koulutuksessa hyödynnettävien kielisimulaatioiden laadinnan perustana on hyödynnetty paitsi suomalaisen lukiokoulutuksenopetussuunnitelmakehitystä, erityisesti kansainvälisten koulutustavoitteiden tulevaisuuden linjauksia (mm. UNESCO 2030) – muun muassa simulaatioiden kansainvälistä käytettävyyttä silmällä pitäen.

Travelling without moving” – videopohjaiset kielisimulaatiot: kielen käyttöä ja kielitaidon arviointia autenttisenomaisissa tilanteissa, laaja-alaisesti ja myös oppiainekohtaisesti. (Kuva: CRI Oy)

Koska ProfiLang-koulutus kieliprofilointiharjoituksineen ja simulaatiomatkoineen on parhaillaan käynnissä, täytyy hankkeen kokonaisyhteenvetoa siirtää vielä hieman tuonnemmaksi. Tähänastisten opiskelijapalautteiden (n=175) valossa voidaan kuitenkin jo saada ennakkokäsitys siitä, missä määrin ProfiLang-koulutus näyttäisi olevan oikealla tiellä sille asetettujen tavoitteiden suhteen, ja kuinka hyvin siinä hyödynnettävät työkalut vastaavat tarkoitustaan nykymuodossaan. Myös lukio-opiskelijoiden näkemykset näiden edelleen kehittämisen mahdollisuuksista ja tarpeista alkavat hahmottua. Alla siis lyhyt ”väliaikakatsaus” joihinkin sekä kieliprofiloinnin että kielisimulaatioiden palautekyselyjen keskeisiin sisältöihin: 

Kieliprofilointi:

  • Käytännössä kaikki (173/175) palautekyselyyn tähän mennessä vastanneet opiskelijat laativat kieliprofiilia nyt ensimmäistä kertaa; vain kaksi opiskelijaa raportoi tehneensä jotain vastaavaa aiemmin.
  • Tästä huolimatta yli 65 % vastaajista pitää profiilin laadintaa nyt hyödynnettävillä työkaluilla sekä sisällöllisesti että teknisesti joko helppona tai melko helppona, vaativana sitä vastoin vain 15 %. Kyselyyn osallistumisen hetkellä vastaajista yli 85 % oli täydentänyt kieliprofiiliaan ensikiel(t)ensä ohella vähintään yhden muun kielen osalta.
  • Kieliprofiilissa huomioiduista aihealueista oleellisimpina opiskelijat pitävät a) kielten käytön ja omaksumisen analysointia ja kartoitusta sekä koulun ulkopuolisissa että kouluympäristöön sijoittuvissa konteksteissa (erittäin olennaista tai olennaista: n. 70%), b) oman kielenoppimisen / -oppimisstrategioiden analysointia ja kartoitusta (erittäin olennaista tai olennaista n. 60 %) sekä c) positiivisten oppimistilanteiden /-kokemusten analysointia ja kartoitusta (n. erittäin olennaista tai olennaista 55%). Perinteisistä profilointialueista mm. itsearviointi ei sitä vastoin näyttäydy opiskelijoille tähänastisten vastausten perusteella aivan yhtä olennaisena, joskin kuitenkin suhteellisen tärkeänä (erittäin olennaista tai olennaista n. 40 % vastaajista).
  • Kieliprofilointi koetaan kokonaisuudessaan hyödylliseksi tai melko hyödylliseksi, toistaiseksi tiiviisti koulun kielikasvatukseen liittyväksi aktiviteetiksi. Lupaavimpana tapana kieliprofiilin säännölliselle päivittämiselle nähdään opettajan/opettajien muistutus asiasta (n. 67 %). Jopa 23 % vastaajista on myös kuitenkin jo nyt sitä mieltä, että kieliprofilointi nyt koetussa muodossa voisi kehittyä rutiiniksi, josta opiskelija muistaa huolehtia säännöllisesti myös itse. Opiskelijakommentit implikoivat myös, että kieliprofilointi tulisi aloittaa jo perusopetuksessa, jolloin rutiini olisi lukiovaiheessa jo omaksuttu.

Kielisimulaatiot:

  • Yli 90 % vastaajista on osallistunut koulutuksen puitteissa englannin kielen simulaatioihin, vain vajaat 10 % on tutustunut saksan vastaaviin materiaaleihin. Tämä on täysin linjassa myös ProfiLang-koulutukseen osallistuvien opettajien opettamien kielten kanssa. Lukuvuonna 2020-21 koulutus suunnattiin englannin ja saksan opettajille sekä näillä kielillä muita aineita opettaville opettajille.
  • Simulaatioiden sisältöjä on pidetty mukavina, monipuolisina, arkipäivänläheisinä ja autenttisina – ”(…) sellaisina, joita oikeasti voi tulla elämässä vastaan (…)”. Sisällöllinen vaativuustaso on arvioitu (asteikolla 1 (erittäin helppo) – 5 (erittäin vaativa) pääosin tasolle 3 (n. 53 %), 2 (n. 27 %) tai 4 (n. 16 %). Teknistä toteutusta on pidetty asteikolla 1 (mainio) – 5 (kehno) pääosin hyvin onnistuneena (1-2: 52 %, 3:35 %), yksittäistapauksissa on kuitenkin esiintynyt ongelmia mm. korkealaatuisen videomateriaalin striimauksen yhteydessä.
  • Simulaatioiden parhaana antina pidetään mahdollisuutta puhua ”aidoissa” vuorovaikutustilanteissa sekä oivaltaa oikeasti osaavansa käyttää kieltä sekä suullisesti että kirjallisesti. Kommenteissa toistuvat sanat autenttisuus, monipuolisuus, tunnelmallisuus sekä aitous ja rentous (!).
  • Simulaatioiden jatkokehityskohteina mainitaan ylipäänsä toiveet lisämateriaalista sekä lisäksi puhetilanteiden lisääminen ja materiaalin suuntaaminen aidosti (myös) heikoi(mmi)lle oppilaille.

LÄHTEET:

Council of Europe (ed.), 2016a, The Language Dimension in All Subjects. A Handbook for Curriculum Development and Teacher Education. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (ed.), 2016b, Guide for the Development and Implementation of Curricula for Plurlingual and Intercultural Education. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (ed.), 2021, Platform of Resources for Plurilingual and Intercultural Education. Council of Europe, Language Policy Division. Online: https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/home (31.03.2021).

Haataja, K., 2010, Das Konzept LangPerform: Entwicklung und Einsatz von Simulationsinstrumenten zur computermedialen Dokumentierung von (fremd-) sprachlichen Kompetenzen – innovativ und integrativ. In: Andrea Bogner et. al.: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 36 / 2010, München: iudicium, 183-199.

Haataja, K., 2016, Dem Mehrwert des CLIL auf der Spur – Profilierung sprachlich-fachlicher Kompetenzen in  CLIL-Umgebungen mittels Computertechnologie. In: Fremdsprache Deutsch 54 / 2016. München: hueber.

Kohonen, V., 1998, Kielenopetus kielikasvatuksena. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Kokemuksellisen kielenopetuksen jäljillä, (s. 25–48). Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A14.

Kohonen, V.,2000, Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämistyössä: suuntaviittoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku – kokemuksia EKS -projektin alkutaipaleelta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23, 9–44

Kohonen, V.,2004, Miten kielisalkku edistää kielikasvatusta? Tempus 7/2004, 8–11.

Mace, W. M., 1974, Ecologically stimulating cognitive psychology. In: W. Weimer & D. Palermo, (Eds.),Cognition and the symbolic processes Vol.I, 137 – 164. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

UNESCO, Education 2030: Online: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656

Kim Haataja

Kirjoittaja on soveltavan kielitieteen, erityisesti kielikasvatuksen dosentti (Tampereen yliopisto), Heidelbergin yliopiston vierailijaprofessori (Institut für Deutsch als Fremdsprachenphilologie (IDF)) sekä CRI Oy:n perustaja. CRI Oy (Crealang. Research & Innovation) on suomalainen, kielenopetuksen ja -oppimisen teknologiapohjaisia tutkimus-, kehittämis- ja tukipalveluja kansainvälisesti tarjoava yleishyödyllinen osakeyhtiö.

Kielitaitoa kehitetään myös jatko-opinnoissa

Teksti on viides osa (5/5) blogisarjaa Mihin kielitaito jäi? Muut blogitekstit löydät aihetunnisteella #miksikielet. 

Yläasteellani käytiin kymmenisen vuotta sitten kiivasta keskustelua oppilaiden kesken pakkoruotsin epäreiluudesta. Keski-Suomessa meillä ei ollut tietoakaan siitä, missä lähin ruotsinkielinen asuu, ja kymmenen minuuttia jokaisen oppitunnin alusta meni opettajan ja oppilaiden väliseen väittelyyn. Itseäni väittely ärsytti, vaikka en ollut välttämättä eri mieltä. Kun sitä ruotsia piti kerta oppia joka tapauksessa, oli turhaa ajanhaaskausta väitellä asiasta opettajan kanssa, joka ei mitenkään päätökseen voinut vaikuttaa.

Englannin oppimisen hyödyn näin taas heti sen kansainvälisyyden ja yleisyyden vuoksi. Kielitaitoni karttuessa vaihdoin kirjat ja tekstitykset englanniksi, sillä en halunnut kadottaa mitään tekijän visiosta käännöksessä. Tämä johti lopulta siihen, että kehitin englannin kielen tekstitaitojani paljon suomen kieltä vilkkaammin. Tähän päivään asti joudun kiinnittämään huomiota siihen, etten vain kirjoita englannin kielen lauseita suomen sanoilla.

Koska englanti oli minulle aina helppoa, pärjäsin ruotsin kielen opinnoissa kohtuullisen hyvin niillä taidoilla. Pänttäsin sanastoa juuri ennen koetta, olin tyytyväinen arvosanoihini ja unohdin lyhyeen muistiin varastoidut sanat heti kokeen jälkeen. En opiskellut ruotsia kielen oppimisen kannalta. Otin yläasteella valinnaiseksi ranskan kielen, jota kyllä opettelin vain halusta oppia. Lukiossa kävin enää vain kaksi kurssia aloittelijan ranskaa ja lisäksi yhden kurssin saksaa, kun tarvitsin helppoja kursseja, jotta saisin keskittyä enemmän luonnontieteisiin. Lukiossa kirjoitin ruotsin arvosanalla, joka kuvasti todellista osaamistani ja panostustani, eli heikosti. Saksan olen unohtanut täysin ja ranskaa käytän vain muutamien hassujen lauseiden sanomiseen ranskalaisten tuttavien ärsyttämiseksi.

Vietin muutaman vuoden työelämässä lukion jälkeen. Pääkaupunkiseudulle muuton jälkeen tapasin jopa niitä ruotsinkielisiä, joita emme yläasteella edes uskoneet olevan olemassa. Vaikka olin opiskellut ruotsia koulussa kuusi vuotta harmittavaa oli se, ettei minulla ollut edes taitoja käydä arkipäiväistä keskustelua heidän kanssaan.

Mennessäni opiskelemaan Helsingin yliopistoon matemaattis-luonnontieteelliselle linjalle siellä mainostettiin useaan otteeseen mahdollisuutta suorittaa kaksikielinen tutkinto. Kolmannes opinnoista ruotsin kielellä kuulosti mahdolliselta heikosta kielitaidostani huolimatta, sillä päätös ei ollut sitova ja huonompi kielitaito otettiin huomioon selittämällä avainasiat luennoilla suomeksi ja ruotsiksi. 

Alku oli rankkaa. Jokainen dia täytyi käydä läpi kääntäjän kanssa ja pidin omaa sanakirjaa alaani liittyvästä sanastosta. Kielitaito kehittyi kuitenkin. Tiedän, että olisin saanut parempia arvosanoja, jos olisin opiskellut omalla äidinkielelläni, mutta toisin kuin lapsena, koin nyt kielitaidon olevan tärkeämpi.

Noin neljä kuukautta intensiivistä opiskelua, ennen kuin huomasin yllättäen olevani sillä tasolla, että pystyin kuuntelemaan luennoitsijaa ja ymmärtämään lähes kaiken hänen sanomansa. Oman tekstin ja puheen tuottaminen on yhä hankalaa, osittain pandemiasta johtuvan passiivisemman opettelun takia. 

En edes ole varma, saanko kaksikielisen tutkinnon suoritettua. Aiheet menevät hankalammiksi, eikä kielitaitoni välttämättä pysy perässä. Hetkeäkään en kuitenkaan kadu päätöstäni, sillä koen kaiken oppimani hyödylliseksi.

Jouki

Mikään opiskelu ei mene hukkaan, kunhan sitä soveltaa juuri itselleen sopivalla tavalla

Teksti on neljäs osa (4/5) blogisarjaa Mihin kielitaito jäi? Muut blogitekstit löydät aihetunnisteella #miksikielet. 

Kun kymmenen vuotta sitten päädyin hakemaan kotikaupunkini lukioon, ei valintaani vaikuttanut ainakaan vieraiden kielten kurssivalikoima. Pidin itseäni hiukan keskivertoa heikompana kieltenoppijana – englanti ei ollut lukeutunut kiinnostavimpien aineiden joukkoon missään vaiheessa peruskoulua, ja mahdolliset lahjakkuuden tai taidon rippeet ruotsin oppimiseen hukkuivat viimeistään huonoon aloitusajankohtaan seiskaluokalla.

Olen melko varma, että mikäli olisin pelannut yhtä paljon englanninkielisiä videopelejä, seurannut englanninkielisiä tv-sarjoja tai kuunnellut edes toisella korvalla kappaleiden sanoituksia kuin muut Y-sukupolven edustajat, olisin kokenut itseni ihan yhtä lahjakkaaksi ja näppäräksi kielten oppijaksi jo heti ala-asteelta lähtien. Edellä mainitut tavat imeä englannin kieltä vapaa-ajalla eivät vain jostain syystä olleet missään vaiheessa kiinnostaneet minua, joten kuilu moneen luokkalaiseeni nähden oli lukioon mennessä ehtinyt kasvaa jo paikoitellen huomattavaksi.

Löysin kieltenopiskelun idean harmittavasti vasta lukion viimeisiä kursseja suorittaessani. Lukiossa olin ajatellut mennä kielten kohdalla siitä, missä aita on matalin. Minun kohdallani se tarkoitti A1-englannin ja B1-ruotsin kirjoittamista edes kohtalaisesti. Kävin kuitenkin ruotsin valinnaisen puhekurssin kahteen kertaan ihan vain siksi, että se oli kirjaimellisesti ainoa tapa kuulla tai tuottaa ruotsin kieltä Heinolassa vuonna 2014. Aloin hiljalleen ymmärtää, että kieltenopiskelussa minua eniten motivoiva asia oli nimenomaan puhe ja ääntäminen, ei niinkään kieliopillinen täydellisyys tai tieto seuraavasta bussista Slusseniin.

Lukion tarjoaman kielikylvyn päättyessä vaadin revanssia, olinhan vasta päässyt vauhtiin kieltenopiskelussa. Päätin ottaa kerralla härkää sarvista ja hämmästytin lähipiiriäni valitsemalla ruotsinkielisen varusmiespalveluksen. Saattoi siinä muutaman vaasalaisen ja itsevarman espoolaisenkin veri vapista, kun tupaan astui yllättäen joku sanakirja kainalossa kävelevä hullu Hämeestä. Niin vain kotiuduin vuoden kuluttua reservinupseerina. Lomajunan ravintolavaunusta alkaneen päähänpiston takia löysin itseni heti intin päätyttyä Uppsalan yliopistosta, jossa alkoikin ihan eri kokoluokan paini ruotsinkielisen tutkinnon suorittamisessa.

Kieltenopiskelun ei aina tarvitse kuitenkaan olla extreme-urheilua. Nykyään osaan jo antaa itselleni ihan tietoisesti mahdollisuuden oppia kieliä myös arkipäiväisissä tilanteissa, kuten vaikkapa ruotsinkielistä podcastia kuunnellessani tai ranskalaisen kondiittorin reseptejä lukiessani. Formaali kieltenopiskelu näyttää vahvasti jäävän vain niihin pakollisiin ruotsiin ja englantiin, mutta matkan varrella olen motivoitunut opettelemaan myös norjaa ja ranskaa, nimenomaan siitä syystä, miltä ne kuulostavat puhuttaessa.

Kielitaitoni kehittyminen on ollut monen sattuman summa ja sen hyödyt yllättäviä. Jollekin laaja vieraskielinen sanavarasto saattaa avata uuden maailman kaunokirjallisuuden parissa. Minun kohdallani ruotsilta ja lopulta myös paikalliselta murteelta kuulostanut puheeni auttoi integroitumaan paremmin yhteiskuntaan sekä luomaan vahvempaa identiteettiä paikallisena. En olisi lukiolaisena osannut kuvitella, että toisenlainen suhtautuminen kieltenopiskeluun veisi minut asumaan keskelle Itämerta tai seuraamaan ruotsalaisen koomikon norjalaisparodiaa Instagramissa.

Olisinpa osannut asennoitua kieliin itseäni kiinnostavalla tavalla jo nuorempana. Mikään opiskelu kun ei mielestäni mene hukkaan, kunhan oppimaansa osaa soveltaa juuri itselleen sopivalla tavalla.

Henrik Peltomaa

Kielihistoriani

Teksti on kolmas osa (3/5) blogisarjaa Mihin kielitaito jäi? Muut blogitekstit löydät aihetunnisteella #miksikielet.

Olen pienestä pitäen arvostanut kielten opiskelua ja pyrkinyt kaikissa valinnaisissa aineissa priorisoimaan kieliopintoja. Kielten opiskelu on aina tuntunut käytännölliseltä vaihtoehdolta teoreettisesti painottuneessa opiskeluhistoriassani ja on siten tarjonnut myös vaihtelua opiskelijan arkeen. Nyt 26-vuotiaana työssäkävijänä voin sanoa osanneeni ja opiskelleeni viittä kieltä koulu-urani aikana (äidinkieltä mukaan laskematta). Opintoni kattavat peruskoulusta ylempään korkeakoulututkintoon asti. Äidinkieleni on suomi. 

Englanti 

Omat kieliopintoni alkoivat perinteisesti ala-asteella englannin kielen myötä. Osaamista kieleen oli jo hieman ennestään, sillä olin kotona Cartoon Networkiä katsellessa alkanut sisäistämään tiettyjä fraaseja ja sanoja sitä kummemmin noteeraamatta. Osittain siitä johtuen opinnot lähtivätkin sujumaan ongelmitta ja pidin englantia oppinaineena aina yhtenä suosikeistani. Englannin kielen opiskelun käytännönläheisyys iskostui ehdottomasti popkulttuurin vaikutuksesta, joka toki toimi myös erinomaisena motivaattorina kielen opiskeluun. Erityisesti lukion aikana internetin keskusteluihin osallistuminen esimerkiksi sosiaalisen median kautta edisti opintoja laajempaa ja erikoistuneempaa kieliosaamista. Lukion loppuvaiheilla päätin hakea jatko-opiskelemaan ja alkuperäinen suunnitelmani olikin hakea opiskelemaan englannin kieltä Helsingin yliopistoon. Kohtalon oikusta muutin sen sijaan Skotlantiin, jossa mieltämäni englannin kielen vahva osaaminen pääsi koetukselle (vaikka tutkinnoksi vaihtui elokuva, visuaalinen kulttuuri ja filosofia).  Entiseen sangen teoreettiseen kielen hallitsemiseen verrattuna koen nykyään itseilmaisun englanniksi paljon suomea jouhevammaksi Skotlannissa yli kuusivuotisen opiskelun ja asumisen seurauksena.  

Ruotsi 

Ruotsin kielen opiskelu alkoi niin kutsutulla ‘pakkoruotsilla’ seitsemännellä luokalla. Ruotsin kielen merkitys omassa elämässäni on aina ollut englantia huomattavasti alhaisempi, joka myös selvästi heijastui sen opiskelussa ja mieleenpainuvuudessa. Vaikka koin ruotsin kieliopillisesti suhteellisen helppona aineena, sen sanavarasto on aina jäänyt valitettavan suppeaksi. Jatkoin kuitenkin ruotsin opiskelua lukion läpi ja päädyin kirjoittamaan sen ylioppilaskokeissa kohtalaisen menestyksekkäästi. Kirjoitin ylioppilaaksi keväällä 2014 ja muutin samaisena syksynä Skotlantiin, jolloin tarve ruotsin kielen osaamiselle putosi vähäisestä olemattomaksi. Ruotsin kielen osaaminen onkin siitä pitäen surkastunut lähes täysin kadoksiin.  

Latina 

Yläasteen ajan olin latinaluokalla. Toisin sanoen, opiskelin kolmen vuoden ajan latinan kieltä, sekä muinaiskreikkalaista kulttuuria ja mytologiaa. Muistini ei riitä kertomaan, minkä vuoksi päätin hakea kyseiselle luokalle, tosin kolmen vuoden opiskelun päätöksenä luokka palkittiin viikon mittaisella matkalla Roomaan, joka varmasti yllytti hakemisintoa. Latinan opiskelu oli haastavaa ja muistan usein joutuneeni selittelemään sekä nuorille kuten aikuisille, miksi opiskelen latinaa, mihin siitä olisi hyötyä ja miksi kieltä edes enää opetetaan. Minulle kielten opiskelu on eräänlainen itseisarvo; siitä on aina hyötyä joko suoranaisesti kansainvälisessä kanssakäymisessä, tai laajemmin maailman kontekstualisoinnissa. Itse latinan kielestä suurin osa on jäänyt unhoksiin omalta osaltani (errare humanum est), mutta sen opiskeluun liittyvät muistot ovat tarjonneet useampaan otteeseen ainesta mielenkiintoisiin keskusteluihin esimerkiksi tutustumistilanteissa. 

Espanja 

Lukioaikana valikoin espanjan kielen yhdeksi valinnaisista kursseistani. Valinta tuntui luontevalta, sillä olimme perheeni kanssa viettäneet paljon aikaa Kanarian saarilla lapsuudessani ja sieltä mukaan tarttuneiden sanontojen ansiosta en siten joutunut aloittamaan opintoja täysin puhtaalta pöydältä. Kielivalintaan vaikutti ehdottomasti espanjan kieleen altistuminen, joka vuoroltaan alensi kynnystä valikoida kyseinen kieli muiden vaihtoehtojen yli. Tämä altistuminen merkitsi myös espanjan kielen näkemistä “hyödyllisenä”, kun sille oli jo aiemmin ollut tarvetta omassa elämässäni. Uuden kielen oppiminen kävi kuitenkin liian raskaaksi lukion ensimmäisen vuoden oppimäärän keskellä, joten espanjan opiskelu jäi vain yhteen kurssiin, eikä jäänyt pysyvään muistiin hajanaisia kielioppisääntöjä lukuun ottamatta.  

Gaelic 

Viimeisimpänä kielikoetuksena tähänastisella opiskelu-urallani on (Skotlannin) gaelin kieli. Otin gaelin kielen valinnaisaineena ensimmäisenä yliopistovuotena, sillä ajatus kielen osaamisesta tuntui hauskalta tavalta tutustua ja asettautua uuteen maahan. Kielen opiskelua markkinoitiin myös ahkerasti yliopistolla, minkä vuoksi se nousi esiin vaihtoehtona muiden valinnaisten aineiden yli. Osana luonnettani haluan haastaa itseäni sekä opiskelun että töiden suhteen, joten kielen tunnettu vaikeus ei ollut este sen valinnalle. Minun täytyy kuitenkin myöntää, että gaelin opiskelu osoittautui liian suureksi haasteeksi suurten elämänmuutosten ja kulttuurishokin keskelle, joten päädyin pudottamaan toisen alun perin valitsemistani kahdesta kurssista. Gaelin kielen kohdalla nousee esiin sama ongelma kuin muidenkin aiemmin osaamieni kielien kanssa: niille ei ole ollut tarvetta, joten ne ovat unohtuneet.  

Omasta näkökannastani kielten opiskelu on mielenkiintoista, haastavaa ja aina kannattavaa. Kieliä aiemmin opiskelleena koen niiden opiskelun ja oppimisen myös jatkossa täysin saavutettavana tavoitteena. Kansainvälinen tuttavapiirini on elävästi osoittanut, että kielet kantavat oleellista osaa kulttuurin historiasta, huumorista, arvoista ja elämäntavoista. Seuraavaksi tahdon opiskella ranskaa, sillä kuuntelen paljon ranskankielistä musiikkia ja haluan laulaa kappaleiden mukana.  

Lotta Laine